国家级课题的研究进入了攻坚阶段。钟益负责的“技术赋能教育评价改革”部分，需要提交一份具有前瞻性和可操作性的建议报告。然而，越深入核心，触及的利益格局和观念壁垒就越发坚硬。
在一次课题组内部研讨中，钟益展示了基于“智慧pbL平台”数据形成的学生素养发展雷达图，试图说明过程性评价的可能性。一位来自传统教育测量背景的专家立即提出质疑：“钟益同志，你这些数据，比如‘协作频率’、‘提问深度’，如何保证其信度和效度？它们能像考试分数一样客观、可比吗？如果无法标准化，又如何用于大规模、高利害的评价？”
这个问题代表了主流学界普遍的怀疑。钟益耐心解释：“我们并非要用过程性数据取代终结性评价，而是提供一种补充视角。这些数据的价值不在于跨个体的精确比较，而在于追踪同一个体在不同时期的成长轨迹。比如，这个孩子从‘很少提问’到‘主动提出探究性问题’，其思维活跃度的变化本身就有重要价值。我们需要探索的，是多元评价如何能在不同场景下各自发挥其作用。”
讨论变得激烈起来。支持者认为这是打破“唯分数论”的有益尝试；反对者则坚持认为在现行体制下，缺乏可量化的标准就是“不科学”。钟益意识到，理论上的突破远比实践中的探索要艰难得多。他准备的扎实案例，在根深蒂固的学术范式面前，有时显得苍白无力。
李教授在会议尾声做了总结，他肯定了钟益探索的价值，但也委婉指出：“改革的步子要稳。或许现阶段，更现实的路径是将这些过程性评价作为校内诊断、改进教学的依据，而非直接与升学挂钩。先立后破，水到渠成。” 这话虽缓和了气氛，却也暗示着钟益的理想蓝图在顶层设计层面短期内难以实现。
带着一丝挫败感，钟益将精力更多地投注到能带来切实改变的“灯塔网络”计划上。第一个“灯塔”区域选在了本省一个经济中等、教育基础尚可的江州市。然而，落地过程同样困难重重。
江州市教育局的热情很高，但到了具体执行的学校层面，阻力立刻显现。一所被选为重点试点学校的校长，在项目启动会上就直接表态：“钟教授的理念很好，但我们学校升学压力大，家长认分数。搞这些项目，万一影响了中考成绩，我没法交代。” 其他校长虽未明说，但观望情绪浓厚。
更棘手的是师资问题。江州的教师队伍年龄结构偏大，许多老师习惯了“一支粉笔一堂课”的模式，对项目式学习这种需要大量前期设计和过程引导的新方法感到畏难和排斥。首次教师培训，台下窃窃私语、低头玩手机者不在少数。
面对僵局，钟益没有强行推进。他改变了策略，决定“农村包围城市”。他让团队暂时放下那几所重点校，转而选择了一所生源一般、升学压力相对较小的城郊初中，以及一所充满活力的乡镇中心小学作为突破口。他提出：“我们不求全面开花，先在这两所学校，集中资源，帮助几位有改革意愿的年轻教师，做出两三个让人眼前一亮的小项目。”
他派出了麾下最得力的培训师，与这两位教师同吃同住，手把手地带着他们从选题、设计到实施、展示，全程跟进。过程艰辛，但效果逐渐显现。城郊初中的几个“问题学生”在“改造校园垃圾角”的项目中找到了存在感，变得积极起来；乡镇小学的孩子们则通过“为家乡特产设计包装”的项目，对本土文化产生了浓厚兴趣。这些细微但积极的变化，开始引起其他教师的注意。
转机出现在一次意外的全市教研活动上。那所城郊初中的年轻教师，鼓起勇气分享了他们的项目案例。她展示的学生前后对比照片、稚嫩但充满创意的设计方案、以及孩子们在项目中的成长感悟，打动了在场许多教师。活动结束后，竟有好几位来自不同学校的老师主动向她取经。
消息传回，江州市教育局的态度更加积极，甚至主动协调资源，为项目开展提供便利。那几所最初观望的重点校，也开始松动，表示愿意尝试在小范围内开展试点。
“灯塔”的第一缕微光，终于在现实的壁垒中，艰难地透了出来。虽然光芒尚且微弱，却指明了可行的路径。钟益明白，改变需要极大的耐心，就像点亮一盏灯，只能一盏一盏来。
从江州返回的飞机上，钟益疲惫却充实。他打开手机，看到张雪儿发来的信息，是几张颜子悠在教学开放日上自信分享的照片，还有一段短视频。视频里，子悠落落大方地介绍着他的植物观察发现，台下家长认真聆听，田雨岚在角落看着儿子，脸上是骄傲而平和的笑容。
张雪儿的信息紧随其后：“看，这就是意义。”
钟益反复看着那段视频，眼眶有些湿润。所有的理论争辩、现实阻碍带来的疲惫，在这一刻都被治愈了。他所做的一切，不就是为了让更多的孩子能像子悠这样，眼里有光、自信从容吗？
他回复张雪儿：“嗯。这就是我们为什么要坚持下去的理由。”
他望向窗外的云海，心中更加坚定。前方的路依然漫长且布满荆棘，但每一个被点亮的孩子，都是支撑他继续前行的、最温暖的光源。他不仅要打造“灯塔”，更要让这星光之火，渐成燎原之势。
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（第三十一章 结束）